從環境教育立法談環境倫理

從環境教育立法談環境倫理

撰稿：國立師範大學環境教育研究所任孟淵圖：翁詩韻

今年，對於關心環境教育的夥伴來說是個特別的一年，民間倡議十餘年的環境教育法，終於在今年送入立法院審議。國內環境教育法早在民國81年時便有立法可行性的研究，然而一直到91年環境基本法通過才有立法依據，92年到94年間曾經有一段關於環境教育法立法的熱烈討論，但最後仍無疾而終。

環境教育法的緣起

近年來，因為全球氣候變遷、國內各種自然災害頻傳，使得一般大眾警覺到環境問題的嚴重性，對於環境相關教育的重視相應增加，而環境教育法的立法也成為馬總統97年競選時的政見之一。因此，在去年5月5日時，環教學界與民間團體聯合關心此事的立法委員共同提出立院版的環境教育法草案，而5月20日為回應民間的要求，環保署也提出行政院版的環境教育法草案送立法院審議。兩個版本的草案略有不同，民間團體較強調理念與合作精神，而行政院版對於實務規範上較為仔細。然而，長久以來，推動台灣環境教育的人都是各自努力，環境教育的立法代表一種社會共識的遊戲規則，無論哪個版本都期待有更多來自各界的人聚在一起共同討論，從環境教育的對象與範圍到許許多多細節的問題，本文試著討論環境教育法的倫理基礎，並拋磚引玉提出環境教育法中與學校相關之處。

環境教育法的倫理基礎

談到環境教育，無論是學校中耕耘多年的老師、努力打拼的民間團體夥伴，還是致力研究推廣的專家學者，恐怕都有一種「人在此山中，雲深不知處」的感覺，雖然知道自己做的是環境教育，但卻很難具體地說出環境教育是什麼。而環境教育法的立法，必須確定環境教育的對象與範圍，正可以給我們一個重新審視環境教育的好機會。

如同李奧波在《沙郡年紀》的序言中所提到希臘神話奧得賽的故事：遠征回來的奧得賽因為懷疑留在家中的女奴對他不忠，不分青紅皂白一律下令處死，但對於同樣留在家中的妻子卻溫言以待，這是因為當時並認為奴隸只是個人財產，並不會受到像「人」般的對待。李奧波以此說明，權利的觀念是不斷演進的，總有一天土地與土地上的生命也不再會只被當作人的財產，而是得到其應得的權利。

而當我們思考環境教育法的對象與範圍時，也同樣可以看出環境倫理觀念的演替與擴大。在行政院版本的環教法草案中，將環境教育視為「增進國民瞭解環境問題，體認環境倫理及責任，維護環境資源及生態平衡。（第一條）」而立院版則是「促進國民瞭解個人及社會與環境的相互依存關係，增進全民環境倫理與責任，進而維護環境生態平衡、尊重生命、促進社會正義，培養環境公民與環境學習社群。（第一條）」

乍看之下，兩者似乎沒有太大的差別，但若仔細研究就會發現，前者所稱的環境教育是專注於環境資源、生態與環境問題上，偏向早期生態與環境議題導向的思維；而後者所關注的則是生命（個體）、生態（族群）和社會（人）三者之間的相互依存，將環境教育回歸教育的本質，融入永續社會的精神，關懷環境保護、社會正義、適度的經濟發展三個面向，而不僅僅是環境面向。在這樣觀點下的環境教育，所涉及的是政府各部會的合作，這在法條說明中有詳細的解釋。

與永續發展思想相符合

在立院版的草案中，環境被泛指為「人與週遭的互動關係」，因此不但包含個體生命（動物、植物）、整體環境（生態系、資源等)，也包括性別、種族、人權與和平等議題。這與21世紀以來的永續發展思想是相符合的，事實上民間團體版本草案的立基點正是「地球憲章（Earth Charter）」，這份文件是在1992年地球高峰會提出永續發展的觀念後，認為需要一個更清楚的倫理價值作為永續發展的基礎，以指出人類社會未來的方向。經過將近十年全球性不同文化背景的對話討論，終於在2000年時提出地球憲章，重要精神包括：

� 尊重生命看顧大地（Respect and Care for the Community of Life）、維護生態完整性（Ecological Integrity）、社會正義經濟公平（Social and Economic Justice）、民主、非暴力、和平（Democracy, Nonviolence, and Peace）地球憲章不但指出全球環境問題的嚴重性與急迫性，承認社會、經濟和環境等領域實為相互關聯，也為未來的社會提出永續性的原則，鼓勵內化普世性責任的觀念，珍惜整個生命共同體，以活出生態完整性和環境保護。聯合國教科文組織在2003年時通過決議，將「地球憲章」作為永續發展教育的重要倫理架構，納入「永續發展十年教育」的架構下，鼓勵聯合國成員要利用「地球憲章」作為教育的工具。

台灣的環境教育經歷20幾年的發展，無論在學校或社會上，都展現出一個百花爭鳴的景象。環境教育法的立法提供我們重新思索的機會，法律作為一個彼此合作交流的平台，而地球憲章的精神正可作為這個平台的基礎，將環境教育推到一個宏觀的視野上。

學校與環境教育法的關係

目前的環境教育法草案中，與學校老師關係較大的有兩個部分，一個是「學校環境教育的推動」，另一個則是「環境教育人員與場地的認證」，均是在行政院版的草案中提及的。學校環境教育的推動規定於行政院版本中第十五條，要求「機關(構)、學校、一定規模以上之事業及政府捐助基金累計超過百分之五十之財團法人，應指定人員推廣環境教育。」，並在第十六條中規定學校每年須訂定環境教育計劃，每年不得少於四小時的環境教育課程。對目前已在推動環境教育的學校來說，每年四小時並不是什麼嚴苛的條件，然而法條中明文規定即代表環境教育如同其他科目般，成為一個必須重視的課程，而不再是由學校自行決定是否納入課程中，這對環境教育的推動來說有一定的意義。更重要的是，要求學校必須指定專人推動環境教育。由於環境教育本身的特性，有別於一般的科目，課程的發展常常必須顧及學校的行政方向（如校園環境管理），使得想要推動的教師不是難以下手就必須承擔較重的責任，因此若能由專人負責此業務，不但能大幅降低教師的推動壓力，更可以讓環境教育與學校有更好的結合，有助於學校環境教育的推展。

此外，在「環境教育人員與場地的認證」上可又分為兩個部分，一是教師本身的認證，行政院版本的第十五條之二要求負責學校環境教育業務的教師，必須在五年內，取得環境教育人員的認證。二是同樣行政院版本的第十六條之三，要求學校帶學生外出進行環境教育戶外教學時，必須在經過認證的場所進行。

行政院版本中的認證要求不單於學校，對於目前已推動環境教育多年的民間團體有更大的影響，因此關於此認證的部分引起許多的討論，一方面認證有其正面的價值，例如在學校中，認證強化教師專業發展，可能成為特教和外語教師後另一種的專業教師，認證也回應部分教師對於不知該如何推動環境教育的需求，更可作為學校引入民間團體到校或至校外進行環境教育時判斷的依據。然而，認證最大的困難、也是最大的爭議點即在於環境教育範圍太大，該如何與由誰來進行認證？環境教育的內容幾乎無所不包，可以進行戶外教學的場域也很多，例如日後教師帶學生在學校附近社區作鄉土調查時，該場域該如何認證呢？這些實務上的問題的確必須要考慮。

然而認證本身確實有其意義，也是未來環境教育發展更專業化的必經之路，考量環境教育本身的特性，筆者認為環境教育的認證未必是由統一的標準認定，更可能是兼容並續—凡符合一定精神與程度的規範均可成為環境教育不同方面的認證標準，而這些不同標準可由長期耕耘的專家、民間團體共同商議而得。

環境教育法草案目前仍在立法院審議中，無論是民間團體所提出的立法院版或環保署所提出的行政院版本，都還有許多的討論空間，因此由其需要關心環境教育的夥伴提出想法。現在所經歷的各種討論，未來都將會成為使得環境教育法更完善的基礎。