壹、前 言

「社區」是民眾公共生活的活動舞台，「社區營造」是社區情感凝聚及連結人心的過程，民眾必須建立社區共同體的意識，關心自己的家園，協力經營，創造社區文化。

社區營造的主要精神，在於建立共同意識、民眾主動參與、由下而上的方法以及建立地方文化特色。社區營造的方式因地制宜，最終目標是要達到造景、造產、造人，其中「造人」的終極目標似乎是學校教育機構最能發揮的功能，究竟學校在參與社區營造中是否發揮其教育角色，則值得進一步探討。

一、    研究動機及目的

環境教育中著重人與環境的互動，在學校教育體現上，更強調學校和社區之間的連結。人從環境而生，如同學校無法脫離社區存在，學校對所處社區有其責任，當社區環境的改造，學校必然是重要參與成員，甚至可做為動員社區力量的先驅者。從台灣的社區營造歷史脈絡來看，早期推動者多以政府大力賦予地位的社區發展協會為主，學校參與較少，近年來則反省學校組織及教育融入是社區永續發展的精神及趨勢（楊千儀，2003）。研究者從最近資料收集及實地參與營造的社區案例中，特別注意到學校和社區在營造過程中的互動情形，學校在人力及資源的投注下，似乎產生一定影響力，可見學校在營造過程中的定位及扮演之角色是需要深入探究的議題。基於上述動機，本研究以平平國小、樂樂國中、安安國小三個學校(皆為化名)與當地發展社區營造為個案，試圖從分析學校參與社造過程探討學校在社區營造中的角色。

二、 文獻回顧

（一） 學校與社區關係

學校為教育而生，因社區而存在，隨著時代演進，社會型態亦展現不同的樣貌，既然學校為社區中的一部份，對於外部的依賴性很強，一方面又被期許為解決社會問題的治本希望，必定為因應社會脈動，擔負不同的社會功能，重新定位在社區中扮演的角色。鄭熙彥(1985)曾提出學校與社區的緊密關係來自於：(一)社區為學校教育的基礎(二)學校對社區應有貢獻。 劉春榮等(2001)在「國民小學的社區責任與可行作為研究」提到學校與社區相互依存，歸納出兩者關係的建立有必要性因為「學校是凝聚社區意識的基礎」且「學校與社區有相互為用的資源」。林明地(2002)亦提出學校為「開放系統」，應重視內外人員需求的以求生存發展，學校是「專業機構」以專業知識提供服務，又是「民主社會中的機構」應負起績效責任，既然學校的產出為「人力資源」，所以需得到社區支持，應以「學校本位管理」（school-based management）重視內外成員意見。 從下圖可瞭解社區和學校因應彼此需求的互動方式，學校教育需隨著社會的變遷改革開放，社區也必定為了教育需求而再發展。

圖1 社區和學校依賴關係圖

資料來源：黃世孟、李永展、龐景行（1996）國民學校與鄰近社區資源共享模式之研究。內政部建築研究所專題研究計畫成果報告。

 學校與社區關係隨著學校在社會中的功能而轉變，早期學校被賦予教育孩童的責任，學校的任務只在提供訓練兒童心智的課程，教育內容以書本為主，偏重智育，與社區為互不相干的個體為「社區中孤立的特殊機構」。發展至近代，「學校為社區的基本雛形」，逐漸將生活與課程連結，培養學生適應社會生活的能力，學校及社區之間聯繫增強，學校和社區關係逐漸建立雙向溝通的架構。現今更發展出以「學校為社區生活中心」的概念，瞭解教育無法由學校教育單方面完成，必須依賴社區的合作與支持，重視社區的資源及需求，學校被賦予多元的功能及社會責任，強調雙向溝通，居民可參與教育的決策過程，與社區緊密結合（鄭熙彥，1985；龐景行，1995；黃世孟等，1996；張碩玲，2001）。 根據林振春（1996a）的研究，學校和社區結合的模式可分為五類：將對方視為「相互競爭的對手」、「可以利用的資源」、「共同工作的伙伴」、「服務的對象」、「生命共同體」，本研究將此概念探討個案學校參與的角色。 由以上三種學校與社區關係的發展類型以及五類學校與社區結合模式，可看出社會變遷中學校教育的功能轉型，隨著大環境的轉變，擔負起多元的功能。然而在實際的學校參與社區營造個案中的互動情形，則需要進一步觀察及瞭解，學校成為社區的生活中心的理想應如何達成，需進一步探討。

（二）  學校在社區營造中角色相關研究

學校參與社區營造之相關研究，以往較著重於校園開放等資源共享的互動方式，如「國民學校與鄰近社區資源共享模式之研究」中數所學校與社區的空間開放及活動交流方式（黃世孟等，1996）。當教改觀念逐漸開放，劉春榮等（2001）所做「國民小學的社區責任與可行作為研究」亦以問卷調查結果提出學校及社區對於提供場地、親職教育以及居民參與之課程活動的期望。

楊千儀（2003）以問卷調查及訪談探討國民中小學校長及社區發展協會理事長對於學校在社區營造所扮演角色的相關知能及期待，發現大多數研究對象皆對學校參與社區營造期望很高，但實際上卻缺乏知能及方法。

近年來，在美國的社區發展相關研究中，學校參與社區發展、學校做為社區的重要資源等議題亦被提出。Paul Grogan和Tom Procio（2000）曾在Comeback Cities: Blueprint for Urban Neighborhood Revival中提到「將公立學校囊括進社區發展策略中，能使這些社區發展試驗者獲得更大廣泛迴響。這種門徑被稱為社區發展中的『下一個開拓先鋒』」（引自Chung，2005）透過學校和社區的成功連結，社區發展可在終身學習策略上、解決社區問題上找到支持。

以上文獻強調學校參與社區營造的重要性及必然性，但在台灣現階段卻缺乏實際案例探討，故以個案研究方式分析學校參與社區營造過程是有其意義。

貳、研究方法

本研究採個案研究，主要以實際參與社區營造之觀察記錄、深入訪談、文獻收集等方法來收集資料，並加以比較及分析。

為研究國民中小學在社區營造中的角色，研究者先收集社區營造及學校與社區關係相關文獻，同時選定不同背景的平平國小、安安國小及樂樂國中(皆為化名)為個案。兩所國小為社造啟動階段，以資料收集、觀察記錄、訪談方式進行調查，並實際參與平平國小與安安國小教師團隊正在進行的社區營造過程。共計走訪平平社區五次，訪談村長、社區人士及平平國小校長、主任，參與座談會及校慶活動；安安國小部分為訪談泰安社區前理事長二次、拜會地方人士及國小校長一次、為連結資源人士舉辦社區交流活動一次；樂樂國中部分則因為社區營造已有較完整的脈絡，以資料收集為主，佐以訪談曾於當時服務於鄰近國小的教員，經過以上的資料收集，試圖描繪出學校在社區營造過程中的角色及對社區發展的影響。

參、結果與討論

透過實地觀察與訪談，研究者首先深度剖析平平國小及安安國小，再以文件分析方式探究樂樂國

中，以下分述之：

一、    個案學校平平國小在社區營造中角色分析

（一）學校參與背景

平平國小位於台北縣平溪鄉，是典型的偏遠鄉村型社區。1970年代煤礦業沒落，人口大量外移，地方面臨產業空洞的極大危機。近幾年則藉由元宵節放天燈的活動，逐漸吸引外來遊客前來觀光，當地居民對於社區環境的保護與整體經營則極少思索。

人口外流情形連帶使平平國小招生不足面臨整併，失去學校對於當地來說即是失去社區的教育中心及文化中心，校內的校長及主任深刻體認只有學校和社區成為共同體，才可解決社區及學校面臨的危機。

（二） 學校參與領導人及組織

        以校長、教導主任為首（皆為外地人），帶動有意願的老師及社區人士。

（三）  參與方式

  2005年參與者概念逐漸形成，發展至今，選擇從教育的方向切入，計劃以「永續校育」的人心營造，作為未來永續社區與學校的最基礎工作。

二、    個案學校安安國小在社區營造中角色分析

（一）  學校參與背景

位於台中縣北部的安安國小，為鄉鎮村型態地區。中部科學園區進駐將帶來經濟發展但也將帶來的環境及污染衝擊，對淳樸的后里人來說，正是從農業轉向工業的經濟轉型的重要時刻。當地有社造經驗豐富的泰安社區，但因資源未結合，后里的整體社區形象及觀光產業卻未能得到良好的發展。

安安國小所處的墩北村社區正處於社區營造初期，已有社區人士組織團體，於草創階段缺乏對具體軟硬體建設，學校與社區互動較少，除了鄉土課程認識社區特色之外，學校教育卻未曾真正走進社區。

（二）  學校參與領導人及組織

由安安國小教師以在地人身份發起，積極走訪地區各發展組織，希望藉由結合資源，對社區發展產生正面幫助，學校行政單位目前尚未參與，課程未有連結。

（三）  參與方式

2005年起參與者走訪鄰近公認發展完善的社區汲取經驗，2006年始積極拜會后里地區資源人士，辦理小型座談會及社區交流活動，做為初步資源連結，共同討論發展願景。

三、    個案學校樂樂國中在社區營造中角色分析

（一）  學校參與背景

位於台北縣樹林鎮的西南部的樂樂社區，早期因優勢的農業條件使學校成為台北縣的特等農業區。1980年代之後此社區成為資本家的隨意掩埋廢棄物處。北二高通車後，面臨前所未有的衝擊，從農業轉為工業，卻也帶來環境污染衝擊，人口外流嚴重，樂樂國中亦面臨學生流失。

（二）  學校參與領導人及組織

 1992年在地子弟王校長上任，1993年結合當地國小成立文教基金會，試圖改善當地教育，一同面對地區的社會轉型。2000年王校長任滿，以學校為社區營造中心的角色未能延續發展。

（三）  參與方式

樂樂國中「以學校教育為切入點的社區營造」模式，提出「社區學校」的觀點，欲培育社區人才、傳揚社區文化、提供公共空間、建立學習社會，並認為社區中的學校教師應脫離以往的角色，重新走進社區（王秀雲，1998）。

在以王校長為首的營造社區經驗五年後，研究者訪談當時服務於在地教師之後發現，樂樂國中的案例在王校長期滿離開後，社區與學校的互動不如以往，之前創立的活動逐漸流於形式，由於樂樂國中當初社造理念將眼光放在未來，是以「學生」為主要教育對象，有限人力無法再將居民納入課程，社區居民參與較少，雖帶起學校家長對於教育的關心，對居民造成的影響卻不大。社區營造是需要持續的經營，若以學校教育為社造的切入點，更重要的是能帶起在地人心、擴展民眾參與、符合當地需求、與居民共同參與營造出適宜之生活品質。

四、    個案學校參與社區營造之角色分析及比較

根據資料收集、觀察、訪談及實際調查可分析個案學校與社區之間互動關係，對照文獻探討中的學校與社區互動型態，發現目前各為三個互動典型。以下學校參與社區營造角色以「權力競爭者」、「資源運用者」、「共同工作夥伴」、「提供服務者」、「社區共同體」進行分析。

肆、結論與建議

一、 結論

綜合三所個案學校觀察分析，研究發現學校參與社區營造受以下因素影響：

（一)環境背景

從三個個案學校與社區互動方式看來，社區的地理位置、人口數、社區規模因素皆會影響社造發展。平平國小位於偏遠人口稀少的小村落，封閉、民風保守外界刺激不足，但居民彼此熟適容易凝聚社區向心力。安安國小則由於地處鄉鎮型態社區，開放、人口多、規模大，但居民交流互動少，早期居民務農、民風亦保守，難以凝聚社區意識，由於外來資源進入容易，學校能提供的資源相對較少。樂樂國中鄰近大台北地區仍保留鄉鎮的淳樸，逐漸增加對外交流，學校對外活動多，但社區資源進入較少，以學校做為集合社區資源的中心為理想，增加互動機會，可使社區化被動為主動。

（二)學校自我定位

學校參與社區營造，無論是以校長、主任或是教師為領導人，皆須釐清自己及學校在社區中的定位及角色。平平國小校長及主任因為外地人，瞭解只能使學校做為輔助者及催化劑，促使平平社區發展；樂樂國中則因王校長為在地人，使學校成為社區營造中心，卻又受限於校長任期等因素導致發展中斷。兩校皆以教育為手段，只因「自我定位」的不同，發展出不同的營造方向。

（三）社區與學校需求

社區營造並非熱熱鬧鬧辦活動即能凝聚向心力，應回歸到社區居民的需求，檢視如何提升居民生活品質。在此概念下，學校參與社區營造的方式亦需考量活動背後雙方的需求，如樂樂國中自省文化水準並非辦理藝文活動就能提升，因此回歸到提升校內學生公民素養，學生能力提升、班級數增加、家長關心教育，達到校內成長需求。從安安國小辦理社區交流的經驗也發現，社區營造需符合居民當下的需求，以貼近人心。

（四）在地力量

學校以教育為本業，社區學校的概念使教育對象由來自於社區的學生擴及到家庭、社區居民，但是教師的精力畢竟有限，加上學校人員調動頻繁，一旦主事者離開，極可能造成發展中斷。從三所學校的案例皆可發現發展受任期、是否為外地人等因素影響，因此回歸到在地力量，啟發社區居民凝聚力量，形成當地組織，連結社區各項資源，從下到上的發展方式才能長久經營。

（五) 凝聚力

從三所個案中發現，學校參與社區營造，往往受限於「人」，社區營造知能不足可以再培養，但政治派系問題使社區營造落於滿足少數人私利，為社區發展而興起的組織繁多分散力量，研究者發現平平國小面對小地方山頭林立，為了避免使學校成為另一個山頭，定位更趨於保守，輔佐社區人士卻也遭來閒語，召集校友回鄉的目的即是欲尋求能將散沙凝聚成塔的領導人士。從后里內埔經驗，則看到從鄉內社區發展經驗的轉移，藉助於泰安社區營造發起人凝聚資源，找尋可結合的社區力量。

二、 建議

   基於以上影響因素發現「人的因素」是社區營造最主要關鍵，然而社造的終極目標就是要營造一個新的人，「造人」不只是「教育」社區居民，而是使居民「學習」。學校為社區營造的共同體意識啟發者（黃煌雄，2001），學校需脫離「教育」居民的想法，使社區與學校共同學習，提出以下幾點建議：

（一) 貼近需求的發展方式

社區居民凝聚力為社區營造的第一步，只有貼近社區的需求，將知能平民化，才能凝聚居民社區意識，回歸社區及學校需求，

（二）增加居民參與的自信心

工作坊、人才培育研習需使參與者能學以致用，菁英式的參與不符合社造的民眾參與原則，少數人的培訓，不如居民共同參與、共同學習，從共同成長中增加居民參與的自信心，使參與能夠持續。

（三） 建構學習型組織

建構「學習型組織」（Peter Senge，1994；1996）做為學校參與社區營造未來發展方向，「自我精進」投入學習，開放胸懷「轉變心智模式」，容納他人想法，「建立共同願景」以「系統思考」為社區建構整體規劃，藉由工作坊、行動規劃等「團隊學習」共同創發的方式進行，傳承社造經驗，永續經營。

從本研究中可發現學校參與社區營造並非強加的重任，而是與社區共生共榮的必經之路，期待上位者能放下身段打入社區，下位者積極學習以持續經營，營造新社區、營造新文化、新的人。